Marthe van der Donk en Jelle Jolles
‘Waarom kan die jongen zich niet beheersen?’, ‘Gek dat die slimme meid van me toch zo slecht haar leven kan plannen …’, of: ‘Wat een geruststelling dat Tom in zijn schoolwerk plotseling gaat als een speer. Zou dat komen omdat hij nu meer inzicht heeft in zichzelf en zijn plannen, en daardoor zijn impulsen beter kan controleren?’.
Iedere ouder of leraar herkent deze voorbeelden. Centraal staat de zelfregulatie van de jongere. Dit is een vaardigheid die wordt verworven in de kindertijd en jeugd op grond van de ervaring die de jongere opdoet in vele soorten sociale situaties en gedrag. De term werd door de jaren heen gebruikt in gedragswetenschappen zoals de neuropsychologie en de ontwikkelingspsychologie. Nu maken ook praktijkprofessionals in het domein van onderwijs en opvoeding er steeds meer gebruik van. Dat geldt ook voor verwante begrippen zoals de ‘executieve functies’. Toch is er veel onduidelijkheid over de ontwikkeling van zelfregulatievaardigheden over de kindertijd en jeugd en er worden verschillende definities gehanteerd. Ook wordt ten onrechte gedacht dat zelfregulatie pas een feit is ‘als de prefrontale schors van de hersenen goed is uitgerijpt’. Het tegendeel is waar: ontwikkeling van zelfregulatie en verwante functies zorgt dat de rijping van de hersenen adequaat verloopt (dus: ‘context shapes the brain’).
Dit stuk is een zogenaamde ‘wiki’. Het is geschreven door Centrum Brein & Leren met als doel, meer helderheid te creëren voor ouders en voor professionals op gebied van onderwijs en opvoeding over wat zelfregulatie is en hoe het zich ontwikkelt. Wij noemen het een wiki naar analogie van Wikipedia, Catawiki en Wikia; de term is afgeleid van het Hawaïaanse woord wiki dat ‘snel, vlug, beweeglijk’ betekent (zie Wikipedia). Het is als zodanig een webdocument dat gemakkelijk kan worden bewerkt wanneer nieuwe kennis en inzichten beschikbaar komen. In komende tijd zullen vanuit ons centrum ook wiki’s verschijnen over ‘impulsiviteit’, over ‘empathie’ en over andere executieve functies. Een wiki over de spraakverwarring tussen de begrippen ‘tiener’, ‘puber’ en ‘adolescent’ is kort geleden op deze site verschenen. In volgende versies zullen de verschillende wiki’s via hyperteksten met elkaar en met andere documenten worden verbonden. Commentaar en suggesties worden graag ingewacht; dien deze in via het e-mailadres info@breinplein.nl .
Inhoud
1. Definitie
2. De ontwikkeling van zelfregulatie
3. Kenmerken van de zelfregulatievaardigheden per leeftijdsfase
4. Rol van de opvoeder/ouder
5. Tot slot: wat kan de omgeving doen om de zelfregulatie te verbeteren?
6. Dank
7. Bronnen en aanbevolen literatuur
1. Definitie
Zelfregulatie is een breed begrip dat betrekking heeft op zowel cognitieve vaardigheden als op gedrag. Deze vaardigheden stellen ons in staat om onze eigen emoties, impulsen en gedrag aan te passen en vervolgens doelgerichte acties uit te voeren. Verschillende disciplines, variërend van sociale – tot cognitieve- en neuropsychologie, houden zich bezig met het onderzoek van zelfregulatie. Afhankelijk van de onderzoeksdiscipline worden ook andere termen gebruikt, zoals ‘executieve controle’ of ‘zelfcontrole’.
Hoe verhoudt zelfregulatie zich tot de executieve functies? Zelfregulatie is nauw verbonden aan de zogenaamde ‘executieve functies’. Soms worden deze termen zelfs als synoniem gebruikt, maar dat is niet correct. Adele Diamond, een autoriteit op het gebied van de ontwikkeling van kinderen, beschrijft het verschil als volgt: zelfregulatie verwijst naar de vaardigheid die ons in staat stelt om optimale niveaus van emotionele, motivationele en cognitieve activatie te behouden. Deze vaardigheid overlapt voor een deel met één van de andere executieve functies, namelijk de impulscontrole: het vermogen om gedrag, gedachten of emotie te kunnen stoppen. De executieve functies als geheel zijn te beschouwen als een veel breder concept, waaraan veel meer processen zijn verbonden. Voorbeelden hiervan zijn het werkgeheugen (mentaal vasthouden en bewerken van informatie), regulatie van aandacht en cognitieve flexibiliteit (kunnen aanpassen van plannen, gedachten of gedrag als omstandigheden dat vereisen).
Wat is een werkbare definitie van zelfregulatie? In dit document wordt, op basis van neuropsychologische inzichten, de volgende definitie gehanteerd: zelfregulatie refereert aan de mogelijkheid om de eigen emoties en cognitieve processen te sturen die nodig zijn voor doelgerichte acties zoals het organiseren van gedrag, beheersen van impulsen en constructief oplossen van problemen. Het gaat dus niet om één enkele vaardigheid, maar dient te worden gezien als een paraplubegrip voor meerdere vaardigheden die samen betrekking hebben op verschillende domeinen in het functioneren in het alledaags leven.
Uit welke onderdelen bestaat zelfregulatie? Grofweg omvat het concept zelfregulatie drie overlappende begrippen. Daarin gaat het om cognitieve regulatie, emotieregulatie en gedragsregulatie. Iedere vorm van regulatie bestaat uit een set van vaardigheden. Figuur 1 (Murray e.a., 2015) laat per begrip zien om welke vaardigheden het gaat en wat de interactie daartussen is. Cognitieve en emotieregulatie beïnvloeden elkaar wederzijds, en vormen als het ware de bouwstenen voor gedragsregulatie. De integratie van cognitieve en emotionele processen en het behouden van een balans tussen deze processen is essentieel voor effectieve zelfregulatie. De figuur laat ook zien dat gedragsregulatie en emotionele en cognitieve processen elkaar wederzijds beïnvloeden. Gedragsregulatie wordt ondersteund door succesvolle emotie- en cognitieve regulatie, en kan tegelijkertijd ook een positieve feedback-loop creëren waarbij emoties aangepast kunnen worden en het individu een andere kijk op de situatie kan krijgen.
(klik op afbeelding voor vergroting)
Een casus. Box 1 geeft een casusbeschrijving. Aan de hand van gebeurtenissen in het dagelijks leven van een twaalfjarige jongen wordt beschreven hoe de verschillende aspecten van zelfregulatie elkaar beïnvloeden. Hoe goed een kind is in de zelfregulatie, is in sterke mate bepalend voor schools functioneren en schoolprestaties, zelfs meer dan intelligentie gemeten met het IQ. Denk hierbij aan de mate waarin een kind, tiener of adolescent in staat is om zijn aandacht bij het werk te houden ondanks de aanwezigheid van afleidende prikkels, hoe goed hij de opzet en aanpak van een complexe taak kan onthouden en uitvoeren, of de neiging kan onderdrukken om zijn antwoord door de klas te roepen in plaats van zijn vinger op te steken. Ook op latere leeftijd is zelfregulatie gerelateerd aan successen in carrière en relaties, maar ook aan criminaliteit, en de mentale en fysieke gezondheid.
Box 1. De twaalfjarige Ruben gaat sinds kort met de bus naar zijn middelbare school. Hiervoor krijgt hij iedere dag geld van zijn ouders. Als hij op een dag naar de bushalte loopt om de bus naar huis te pakken, ziet hij in zijn ooghoeken een winkel waar ze zijn favoriete snoep verkopen. Die zintuigelijke prikkels sturen zijn aandacht en leiden hem af van waar hij op dat moment mee bezig was. Het water loopt hem in de mond en hij kijkt even op zijn horloge of hij nog tijd heeft voordat de bus komt: hij maakt nu een plan en evalueert welke opties er zijn en welke het beste is in deze situatie. Zijn moeder zegt altijd dat je niks zoets moet eten vlak voor het avondeten maar hij kan het snoep ook wel voor na het eten bewaren. Daarmee betrekt hij regels bij zijn keuzen en oordeelt of hij de beloning (namelijk het lekkers) kan uitstellen. Hij heeft nog een paar minuten de tijd voordat de bus komt dus besluit hij om naar binnen te gaan en wat te kopen: op basis van de verschillende overwegingen neemt hij een beslissing. Als de bus eenmaal arriveert realiseert hij zich met het snoep in zijn jaszak dat hij iets vergeten is. Hij heeft nu niet meer genoeg geld voor een buskaartje. Zijn plan was dus niet goed genoeg, en gefrustreerd begint hij aan de lange wandeltocht naar huis. Na vijf minuten komt er een aardig klasgenootje voorbij gefietst, Ruben bedenkt zich geen moment. Hij past zijn plan aan en vraagt of hij achterop mag springen voor een lift naar huis.
2. De ontwikkeling van zelfregulatie?
De invloed van biologische, psychosociale en culturele factoren. Box 2 toont een aantal beschermende en risicof
actoren die van invloed zijn op de ontwikkeling van zelfregulatie. Bepaalde biologische factoren zijn belangrijk, zoals erfelijkheid en de aanwezigheid van stress of langdurig slecht eten of slapen. Nog veel invloedrijker zijn de omgevingsfactoren zoals de gezinsstructuur en cultuur, en boven alles: de steun van de sociale omgeving die het kind krijgt om zich te kunnen ontwikkelen. Kinderen worden niet geboren met de vaardigheden die ten grondslag liggen aan goede zelfregulatie; ze worden enkel geboren met de potentie om deze vaardigheden te ontwikkelen. De ontwikkeling van zelfregulatie, die plaatsvindt van geboorte tot ver in de adolescentie, wordt dus primair bepaald door de interactie met de opvoeders. De opvoeder fungeert als een soort ‘co-regulator’, en de mate waarin de thuisomgeving steun en sturing biedt, routes wijst en inspireert over mogelijke keuzes en de consequenties ervan is hierbij van essentieel belang. Naarmate het kind ouder wordt, neemt het aantal informele opvoeders die een rol spelen in de ontwikkeling van zelfregulatie toe, zoals leraren, sport- en muziekcoaches, of grootouders.
Ontwikkeling in de tijd. Figuur 2 (Murray e.a., 2015) weerspiegelt de ontwikkeling van zelfregulatie van een baby tot jongvolwassene in de normale situatie, dus bij een gezonde persoon. De grafiek laat een sterke interactie zien tussen de toename in de zelfregulatie van het kind (de hobbelende opwaartse lijn) en de afnemende steun vanuit de opvoeder (de steeds korter wordende pijlen). Dit betekent dat – in het ideale geval – de steun vanuit de opvoeder afneemt naarmate de zelfregulatie van het kind toeneemt. Dit is in lijn met wat de z.g. ‘zone van de naaste ontwikkeling’ genoemd wordt. Dit begrip werd voor het eerst in de jaren ’30 van de vorige eeuw gebruikt door een vooraanstaand psycholoog, Lev Vygotsky, en wordt nog steeds veel toegepast in het onderwijs. Wat een kind nu op dit moment al zelfstandig kan doen, wordt de ‘actuele ontwikkeling’ genoemd. Waar een kind hulp bij nodig heeft, wordt aangeduid met ‘de naaste ontwikkeling’. Het gebied ertussen is ‘de zone van naaste ontwikkeling’: de activiteiten die het kind nog niet zelfstandig kan uitvoeren, maar wel wanneer het sociale ondersteuning krijgt bij de uitvoering ervan. In paragraaf 4 worden concrete aanbevelingen gegeven over hoe deze zone van naaste ontwikkeling bereikt kan worden door ouders en opvoeders in relatie tot de ontwikkeling van zelfregulatie.
Gedurende de ontwikkeling van het kind zijn er twee periodes waarin de zelfregulerende vaardigheden over het algemeen drastische sprongen maken: in de vroege kindertijd en in de adolescentie (aangegeven met de rode cirkels). Het is aangetoond dat deze sprongen in zelfregulerende vaardigheden samengaan met veranderingen in de hersenen. Daarin gaat het om een rijping en verdere ontwikkeling van netwerken die de voorste hersendelen verbinden met vele andere gebieden in de hersenschors (het geplooide buiten-oppervlak van de hersenen), maar ook dieper in het brein.
(klik op afbeelding voor vergroting)
De mate waarin een kind in staat is om zijn of haar gedrag te reguleren in een bepaalde situatie, is van vele factoren afhankelijk. Hierboven werd al beschreven dat er zonder ‘co-regulatie’ van een opvoeder een te groot beroep wordt gedaan op de eigen vaardigheden van het kind om het gedrag op een adequate manier te reguleren. Maar ook andere omgevingsfactoren (bijvoorbeeld traumatische ervaringen) en biologische factoren (bijvoorbeeld een ontwikkelingsvertraging van de hersenen zoals bij ADHD) kunnen de mate van zelfregulatie sterk beïnvloeden. Ten slotte speelt ook motivatie een rol. De mate waarin een kind in staat is om gedrag te reguleren kan gebaseerd zijn op beloningen die gegeven worden vanuit de omgeving. Maar ook interne doelen en waarden, waaruit de intrinsieke motivatie van het kind voortkomt, hebben invloed.
3. Kenmerken van de zelfregulatievaardigheden per leeftijdsfase
Hieronder volgt een korte beschrijving van de kenmerken van zelfregulatievaardigheden per leeftijdsfase;
Vroege kindertijd (geboorte tot 3 jaar):
– Aandacht afwenden van stressoren, bijvoorbeeld door wegkijken
– Gebruik van rustgevende gedragingen zoals duimzuigen
Kleutertijd (3 tot 5 jaar):
– Gerichte aandacht neemt geleidelijk toe maar is nog steeds relatief kort
– Gebruiken van regels, strategieën en planningsvaardigheden om het gedrag aan te passen aan de omgeving
– Steeds beter in staat om impulsen te onderdrukken en beloningen uit te stellen
– Perspectiefname en empathie ontwikkelen
– Start van het gebruik van taal om emotionele reacties en acties te controleren
– Kunnen tolereren dat ze gescheiden worden van opvoeders
Kindertijd (6 tot 10 jaar):
– Gebruiken van cognitieve strategieën en interne spraak om gedrag te controleren
– Cognitieve flexibiliteit (kunnen aanpassen van plannen, gedachten of gedrag als omstandigheden dat vereisen), gecontroleerde aandacht en accuratere inschatting van situaties neemt toe
– Is in toenemende mate in staat om emoties ‘in het moment’ te controleren
– Probleem-oplossend vermogen in sociale situaties ontwikkelt zich
– In toenemende mate in staat om gedrag op meerdere manieren te organiseren
Vroege adolescentie (11 tot 14 jaar):
– Kan langer de aandacht richten en een langdurige taak volhouden
– Meer doelgericht gedrag en evaluatie van het eigen gedrag (zelfmonitoring)
– Organiseren van meer complex gedrag en meer zelfstandig managen van tijd
– Strategieën gebruiken om stress te hanteren
– Emotionele opwinding is sterker dan vermogen om gedrag te kunnen stoppen
– Sterke neiging om in risicovolle situaties te komen en daarover relatief weinig angst te hebben
– Slechte beslissingen in het moment
Midden adolescentie (15 tot 18 jaar):
– Meer aandacht en doorzettingsvermogen voor complexe en uitdagende taken
– In staat tot meer complexe en onafhankelijke planning, tijdsmanagement en het stellen van prioriteiten
– Oriëntatie op de toekomst kan gedrag beïnvloeden
– Kan perspectief van de ander overwegen bij het stellen van doelen
– Maakt minder emotionele beslissingen
– Kan effectiever omgaan met situaties van stress en daar de steun van anderen voor gebruiken
Late adolescentie, bijna-volwassenheid en jonge volwassenheid (18 tot 25 jaar):
– Volhouden bij plannen, uitvoeren en evalueren van langetermijnprojecten
– In staat tot onafhankelijk tijdmanagement
– Zelfmonitoring (kunnen reflecteren over eigen gedrag) en moeilijkheden overwinnen om doelen te bereiken
– In staat tot uitstellen van beloningen om doelen te bereiken
– Gerichtheid op de toekomst: is in staat om sturing te geven aan het huidige gedrag
– In staat tot beslissingen nemen met een breder perspectief
– Meer compassie voor zichzelf en anderen
– Organiseren van complex gedrag zonder de hulp van ouders of opvoeders
– Zelfstandig omgaan met stress en frustratie
4. Rol van opvoeders/ouders per ontwikkelingsfase
Zoals hierboven al werd beschreven, speelt de omgeving waarin een kind opgroeit een grote rol in de ontwikkeling van zelfregulatie. Een belangrijke factor hierin is de mate waarin ouders en andere betrokkenen – inclusief leerkrachten – warm en responsief zijn in de interactie met het kind. Belangrijk is of zij positieve gedragsmanagementtechnieken gebruiken en een positief klimaat creëren voor groei en ontwikkeling.
De opvoeder schept de voorwaarden waarbinnen een kind zich optimaal kan ontwikkelen. Dat doet hij door:
– de inspanningen van het kind te steunen;
– model te staan voor de ontwikkeling van vaardigheden;
– betrokken te zijn bij de activiteiten waarin kinderen oefenen met de vaardigheden voor zelfregulatie;
– consistent en betrouwbaar aanwezig te zijn;
– kinderen geleidelijk aan begeleiden naar zelfstandigheid en
– te beschermen tegen chaos, geweld, en chronische rampspoed.
In deze optimale omgeving kunnen kinderen stapsgewijs zelf ervaringen opdoen – en juist eigen ervaringen zijn nodig voor het ontwikkelen van goede zelfregulatie. Betekenisvolle sociale interacties en plezierige activiteiten dragen bij aan de bouw van vaardigheden die ten grondslag liggen aan zelfregulatie. Hieronder worden per ontwikkelingsfase korte aanbevelingen gedaan over hoe opvoeders deze vaardigheden kunnen stimuleren.
Kindertijd
In de kindertijd leren baby’s aan de hand van interacties met volwassenen om hun aandacht te richten, hun werkgeheugen op te bouwen en om te gaan met stimulerende ervaringen. Door te spelen en hun schoolwerk leren kinderen de verschillende cognitieve en emotionele vaardigheden integreren. Gedurende het proces dat kinderen deze zelfregulerende vaardigheden ontwikkelen, moeten zij oefenen met het nadenken over de eigen vaardigheden. Dat betekent: praten over wát en waaróm ze iets doen. Ze kunnen leren om hun gedragingen te herkennen en beschrijven, volgende stappen te overwegen en het effect van hun beslissingen te evalueren. Volwassenen spelen een cruciale rol bij het ondersteunen van dit proces aan de hand van wat ‘scaffolding’ wordt genoemd; in eerste instantie help je het kind om de uitdagende taak te volbrengen; daarna doe je langzamerhand steeds meer stapjes terug. Dit stelt kinderen in staat om de taak zelfstandig en op hun eigen tempo uit te voeren. Op deze manier kunnen ze ook leren van hun fouten. Uiteraard is de mate en het accent van steun en sturing vanuit de ouder afhankelijk van de leeftijd en het ontwikkelingsniveau van het kind. Een jonge baby heeft vooral behoefte aan een ouder die steun geeft en snel en warm kan anticiperen, door bijvoorbeeld te troosten of stressoren uit de omgeving te verwijderen.
In de peutertijd ligt de nadruk meer op het kalmeren en geruststellen van het kind wanneer het van streek is. Ook worden in de peutertijd regels aangeleerd en consequenties verbonden aan bepaald gedrag. In het verlengde daarvan – in de kleutertijd – vindt de eerste grote sprong voorwaarts plaats in de ontwikkeling van zelfregulatie (zie Figuur 2). Kleuters hebben behoefte aan een opvoeder die ondersteuning biedt bij het vinden en uitvoeren van zelf kalmerende strategieën zoals bijvoorbeeld het opzoeken van een rustige plek. De kleuter heeft daarbij ook de behoefte dat de opvoeder hem herinnert aan deze strategieën en ze ook bekrachtigt (door bijvoorbeeld complimenten te geven). Tenslotte hebben kleuters ook de nodige aanmoediging nodig om woorden te gebruiken om hun emoties uit te drukken en regels op te volgen.
In de latere kindertijd (zo tussen 6 en 10 jaar) komen de meer complexe vaardigheden tot ontwikkeling. Kinderen hebben dan baat bij ouders die hen effectieve strategieën aanleren om problemen op te lossen. Opvoeders geven bijvoorbeeld steun bij het omgaan met emoties en het goede voorbeeld bij het oplossen van conflicten. Ook geven ze sturing en inspiratie bij het organiseren van gedrag en de bekrachtiging daarvan; zij moedigen zelfstandigheid aan bij het volbrengen van een taak. Daarbij bieden ze ook zicht op de mogelijke consequenties van het gedrag.
Tienertijd/Adolescentie
Gedurende de vroege- en midden tienertijd/adolescentie is er een tweede grote sprong voorwaarts in de ontwikkeling van zelfregulatie. Deze sprong hangt samen met de grote uitgroei van verbindingsbanen in de hersenen en de grote lichamelijke en seksuele veranderingen die optreden in de puberteit. In de sociale, cognitieve en seksuele ontwikkeling die hierdoor op gang komt, doet de adolescent vele nieuwe ervaringen op, waardoor hij zijn zelfregulerende vaardigheden scherpt. Ondanks deze steile leercurve zijn de zelfregulerende vaardigheden pas volledig ontwikkeld in de late adolescentie dan wel vroege volwassenheid, ruim na het twintigste jaar. Naast de veranderingen in hersengebieden die betrokken zijn bij zelfregulatie, vinden er in de vroege adolescentie ook belangrijke veranderingen plaats in de hersensystemen die betrokken zijn bij beloningsprocessen en het inschatten van risicovol gedrag. Deze hersensystemen bereiken eerder het niveau van volwassenheid dan de hersengebieden die betrokken zijn bij zelfregulatie aldus Laurence Steinberg, een gerenommeerde onderzoeker op het gebied van adolescentie. Dit verklaart ook waarom tieners vaak risicovol gedrag vertonen. Daarin gaat het onder andere om roken, alcohol of drugsgebruik. Adolescenten weten wel dat bepaalde activiteiten schadelijk zijn maar ze hebben nog onvoldoende zelfregulerende vaardigheden om hun gedrag te stoppen. Juist in deze periode zijn tieners dus gebaat bij het versterken van de zelfregulerende vaardigheden. Dat kan vooral aan de hand van adequate steun en sturing vanuit de omgeving. De ouder vervult daarbij wisselende rollen; van manager, sturende coach, mentor, scheidsrechter, verhalenverteller tot inspirator, uithuil-schouder en consulent.
5. Tot slot: Wat kan de omgeving doen om kind en tiener te steunen en inspireren?
– Leer zelfregulatievaardigheden aan; creëer mogelijkheden waarbij kind of tiener kan oefenen met de vaardigheden; stimuleer denk- en redeneervaardigheden door open vragen en ‘denkstimulerende’ vragen te stellen; leer ze om een mentale voorstelling te maken over de mogelijke consequenties van handelingen; en reik strategieën aan om sociale en cognitieve vaardigheden verder te ontwikkelen.
– Bied een warme en responsieve relatie waarbij kind en tiener zich veilig voelen om te leren en fouten te maken; help ze om het eigen gedrag te evalueren aan de hand van feedback, ondersteun bij het vinden van interesses en help om daar een weg in te vinden, biedt een (onbevooroordeeld) luisterend oor.
– Bied structuur; creëer randvoorwaarden waarbinnen het kind zelf aan de slag kan, stel grenzen aan risicovol gedrag en maak afspraken over regels.
6. Dank
Met dank aan Anna Tuenter en Rachelle Meijer (Centrum Brein & Leren) voor tekstredactie en waardevolle aanvullingen.
7. Bronnen en aanbevolen literatuur
Dit document is voornamelijk gebaseerd op de eerste twee bronvermeldingen. Beide zijn Engelstalig en vrij online beschikbaar.
1. Murray, D.W., Rosanbalm, K., Christopoulos, C., & Hamoudi, A. (2015). Self-Regulation and Toxic Stress: Foundations for Understanding Self-Regulation from an Applied Developmental Perspective. OPRE Report #2015-21, Washington, DC: Office of Planning, Research and Evaluation, Administration for Children and Families, U.S. Department of Health and Human Services.
2. Center on the Developing Child. (2015). Executive functions: skills for life and learning. Harvard University.
3. Jolles, J. (2016). Het tienerbrein. Over de adolescent tussen biologie en omgeving. Amsterdam: Amsterdam University Press B.V.
4. Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, pp. 135–168.
5. Steinberg, L. (2008). A Social Neuroscience Perspective on Adolescent Risk-Taking. Developmental Review, 28, pp. 78–106.